Современные методы обучения иностранным языкам в средней школе. Cовременные методики обучения иностранным языкам Методические принципы современных методик обучения иностранному языку

Гальскова Н.Д.

В статье рассматриваются актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам как науки, вскрываются факторы, обусловливающие специфику ее развития от методических рекомендаций и частной методики до теории обучения иностранным языкам. Особое внимание уделяется анализу взаимосвязей методики с философией, лингвистикой, психологией и дидактикой, а также описанию таких ее характерных черт, как междисциплинарность, антропоцентричность, разноуровневость. Обосновывается специфика объектно-предметной области методики как науки.

Настоящая статья посвящена анализу специфических характеристик современной методики обучения иностранным языкам (МОИЯ) как науки, ее статусу и месту в системе научного познания. Как известно, в начале своего пути (начало прошлого века) МОИЯ трактовалась как совокупность приемов и последовательность шагов, используемых учителем для того, чтобы учащиеся усвоили необходимое содержание обучения иностранному языку (ИЯ). Первыми возникали так называемые частные методики, в которых давалось описание практических шагов по обучению учащихся конкретному ИЯ. Постепенно, по мере накопления познавательных наблюдений в области преподавания ИЯ и их обобщений, складывалось методическое научное мышление, которое уже в середине прошлого века сформировало общую методическую научную картину1. Именно с этого периода начинается золотой век отечественной МОИЯ как самостоятельного научного направления и понятие «методика» обучения ИЯ приобретает расширительное значение. Представители «золотого поколения» методистов, к числу которых с полным правом можно отнести А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, И.Л. Бим, С.К. Фоломкину, Н.И. Гез и др., вели интенсивный и многолетний научно-познавательной поиск доказательств того, что методика есть не простая совокупность рекомендаций и предписаний, позволяющих организовать учебный процесс по ИЯ. Ими накоплен богатый фонд методических знаний, представляющий МОИЯ как науку, исследующую цели, содержание, методы, средства и способы обучения ИЯ и воспитания средствами ИЯ, – науку, позволяющую исследовать эффективность разных моделей обучения иностранным языкам. В последние десятилетия нынешнего столетия МОИЯ трактуется как теория обучения ИЯ, представляющая собой строго структурированную систему знаний о закономерностях «приобщения» обучающегося к новой для него лингвокультуре (язык + культура) во взаимосвязи с родным языком и исходной культурой обучающегося.

Таким образом, современная МОИЯ прошла сложный и богатый путь научного познания: от исключительно эмпирического осмысления процесса обучения ИЯ до теоретического обоснования целостной, развивающейся системы научных понятий, способов и средств методического научного познания. Она доказала свою способность формулировать собственные теоретические постулаты в рамках исторически обусловленной, социально и культурно детерминированной в своем развитии методической (концептуальной) системы приобщения учащегося к лингвокультурному опыту и реализовать их в конкретных учебных материалах, технологиях, средствах обучения, в реальном учебном про1 Под научной картиной мира мы, вслед за В.С. Степиным, понимаем обобщенную характеристику предмета исследования науки, т. е. обобщенные схемы - образы предмета исследования, посредством которых фиксируются основные системные характеристики изучаемой реальности .

цессе. Поэтому некоторый скептицизм, выражаемый нередко по отношению к статусу МОИЯ как научной дисциплины, является проявлением определенной неосведомленности и дилетантства.

На становление МОИЯ как науки оказывали и оказывают влияние различные факторы. К ним следует отнести, прежде всего, те задачи, которые в конкретную историческую эпоху перед методической наукой выдвигает общество. Помимо этого, влияние на МОИЯ оказывает состояние других наук. Ее теоретические постулаты всегда учитывали и учитывают парадигмальный взгляд философов и дидактов на феномены «образование» и «обучение», лингвистов – на «образ языка» как основного объекта исследования, психологов – на процесс познания и учения. Этим обусловлен междисциплинарный характер МОИЯ как науки, которая в своих изысканиях, связанных с теоретико-методологическим обоснованием методических феноменов и формулировкой собственной системы понятий, не замыкается в своем содержании и не ограничивается исключительно внутренними резервами самосовершенствования, а контактирует с другими научными областями и, прежде всего, с философией, лингвистикой, психологией, педагогикой и дидактикой. В то же время следует иметь в виду и еще один важный фактор, обусловливающий специфику методического познания. Это предшествующая история методов обучения ИЯ и актуальное состояние развития собственно методической науки. В связи с этим важно иметь представление о том, какие особенности характерны для МОИЯ на современном историческом этапе ее бытования. На некоторых из них остановимся подробнее.

Как известно, МОИЯ как научная дисциплина связана с образовательной средой, которая создается человеком и в которой он является главным действующим лицом. Это дает основание отнести МОИЯ к числу гуманитарных научных дисциплин, которые «концентрируются вокруг проблемы человека» и исследовательский предмет которых включает в себя «человека, его сознание и часто выступает как текст, имеющий человеческий смысл» , «ценностно-смысловые » измерения.

В гуманитарной сфере тесно переплетаются объективные закономерности социально-общественного развития и индивидуальные интересы, мотивы, потребности и возможности конкретного человека. Поэтому МОИЯ как гуманитарная наука ориентирована, прежде всего, на решение социально-практических задач, связанных с реализацией актуальных потребностей общества в изучении его гражданами неродных языков и с повышением качества языкового образования. При этом она, опираясь на объективные закономерности общественного развития и науки, учитывает ценностно-смысловые взаимосвязи, возникающие в обществе, в образовании. Это положение придает методическому познанию неповторимую сущностную особенность – антропоцентричность.

Антропоцентричность проявляется, прежде всего, в принятии современными методистами антропоцентрической парадигмы научных исследований , потребовавшей «разворота» научного поиска в сторону способности человека к неродному языку, его общих и ключевых компетентностей как конституирующих личностных характеристик. В контексте данной парадигмы личность каждого, кто включен в образовательную деятельность в сфере ИЯ, становится естественной точкой отсчета в анализе и обосновании закономерностей иноязычного образования.

Именно личность, находящаяся в измерении, по меньшей мере, двух лингвокультур, признается в современной лингводидактике как ценность , при этом особую значимость приобретают такие категории, как: личностный опыт, эмоции, мнения, чувства. Это дает основание увязывать иноязычное образование не только с «присвоением» обучающимся определенной совокупности иноязычных знаний, навыков и умений, но и с изменением его мотивов, отношений, личностных позиций, системы ценностей и смыслов. В этом и состоит основная цель иноязычного образования на современном этапе его развития .

Антропоцентрическая парадигма лингводидактических и методических исследований самым естественным образом раздвинула границы исследовательского «поля» МОИЯ и привела к развороту научного поиска в сторону языковой личности субъектов учебной деятельности , а применительно к обучению иностранным языкам – вторичной/бикультурной языковой личности . При этом личность выступает как продукт, и как носитель конкретной лингвоэтнокультуры. Применительно к сущности иноязычного образования это означает, что обучающиеся в учебной ситуации должны проявлять свою собственную активность для решения коммуникативно-познавательных задач, носящих творческий и проблемный характер, а также им следует осознать, что они находятся в измерениях нескольких культур. При этом, поскольку с позиции антропоцентрической парадигмы человек овладевает языком через осознание своей теоретической и практической деятельности на нем и с помощью него, в МОИЯ выдвигаются новые смысловые составляющие методических теорий/концепций/подходов: «иноязычное образование не на всю жизнь, а через всю жизнь!», «учить не ИЯ, а с помощью ИЯ». Это имеет и вполне определенные методические «последствия», постулируемые как новые лингвообразовательные принципы. Например, актуализация познавательной, творческой и исследовательской деятельности обучающегося; перенос акцента с преподавательской деятельности на деятельность, связанную с изучением языка/овладением языком; редуцирование «симуляции» иноязычного общения в пользу «аутентичного общения на изучаемом языке»; решение разноплановых задач с помощью языка; активизация продуктивной деятельности учащихся с выходом в реальный социокультурный контекст и др.

В то же время включение в состав методического знания, как, впрочем, и любого гуманитарного знания, «человеческих смыслов, этических и эстетических ценностей» создает определенные проблемы для МОИЯ. Они обусловлены внутренними противоречиями между потребностью в научной рациональности методического знания (как известно, любая наука стремится установить объективные законы развития своего исследовательского объекта) и большой «антропоразмерностью » или «человекоразмерностью» методического знания.

Конечно, исследователю, занимающемуся проблемами обучения ИЯ, необходимо включать в сферу своих научных интересов «человеческое измерение», учитывать особенности личности, познающей чужой язык и иную культуру, общающейся с носителями последней, организующей образовательный процесс. И здесь нередко вступают в силу так называемые интерпретационные методы объяснения научных фактов. В них тесно переплетаются объективные закономерности и индивидуальные интересы, мотивы, потребности и возможности конкретного человека-исследователя, что может поставить под сомнение объективность получаемых научных результатов2. В связи с этим особую актуальность приобретает вопрос, способна ли МОИЯ дать объективное знание о своей объектно-предметной области. Так, Е.И. Пассов пишет: «... если мы сравним, скажем, физическую реальность (природную действительность, которую изучает физика, с образовательной реальностью (с процессом иноязычного образования), то легко заметим принципиальную разницу между ними: в то время как физическая реальность создана природой и живет и развивается по за

Современные методики преподавания иностранного языка

в свете требований ФГОС

Наш век – век полиглотов. Это означает признание того факта, что знание даже не одного, а нескольких иностранных языков становится необходимым условием образованности, фактором, существенно влияющим на успешное продвижение в разных сферах деятельности в новом постиндустриальном обществе. Знание иностранных языков и компьютерных технологий- важнейшие требования к уровню и качеству образования любого специалиста, помимо, разумеется, профессиональной области.

В последние годы всё чаще поднимается вопрос о применении новых информационных технологий в средней школе. В свете инициативы президента «Наша новая школа» внедрение и применение новых технологий в учебно-воспитательный процесс гимназии ставит перед коллективом новые задачи. Это не только применение новых технических средств, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения в свете требований ФГОС.

Компетентность в области разработки программы деятельности и педагогических решений выражается в знании нормативных документов, регламентирующих преподавание иностранного языка, УМК, рекомендованных министерством образования и науки РФ. При составлении рабочей программы каждому учителю необходимо учитывать требования федерального государственного образовательного стандарта, преемственность целей образования на различных ступенях обучения, в планах и конспектах уроков реализовывать идеи развивающего обучения на основе деятельностного подхода.

Определение списка учебников и учебных пособий для использования в образовательном процессе основного общего образования – один из критериев готовности образовательного учреждения к введению ФГОС ООО. Поэтому целесообразно обозначить принципы выбора учебно-методических комплектов (УМК):

1. Соответствие ФГОС НОО, ООО (см. Приказы Министерства образования и науки Российской Федерации).

2. Отражение специфики региональной системы образования.

3. Обеспечение реализации интересов и потребностей обучающихся, их родителей, ОУ, учредителя ОУ.

Ключевые идеи, заложенные в предметное содержание, дидактическое обеспечение и методическое сопровождение УМК, соответствующие ФГОС НОО и ФГОС ООО:

Воспитание гражданина - обеспечивает реализацию идеологической основы ФГОС - Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, в которой сформулирован современный национальный воспитательный идеал. Это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укреплённый в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации.

Формирование ценностных ориентиров - предусматривает отбор учебного содержания и видов деятельности обучающихся, направленный на формирование в процессе обучения и воспитания системы ценностей личности. В основе формируемой системы ценностей лежат базовые национальные ценности, представленные в Концепции духовно- нравственного развития и воспитания личности гражданина России. Эти ценности конкретизируются в соответствии с особенностями содержания, развивающим и воспитательным потенциалом каждого учебного предмета.

Обучение в деятельности - предполагает, что достижение указанных в ФГОС ООО, примерных программах по предметам и реализуемых в УМК целевых установок и основополагающих принципов обеспечивается формированием универсальных учебных действий (УУД) посредством реализации системно-деятельностного подхода. УУД выступают в качестве основы образовательного процесса. Содержание и методическое обеспечение УМК предусматривает формирование всех видов универсальных учебных действий: личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных.

Синтез традиций и инноваций - означает опору на лучшие, проверенные временем традиции отечественной школы в сочетании с проверенными практикой образовательного процесса инновационными подходами, обеспечивающими развитие образования на современном этапе жизни страны. В УМК, соответствующих ФГОС НОО и ФГОС ООО последовательно применяются такие инновации, как формирование универсальных учебных действий, организация проектной деятельности, работа с различными видами информации, создание портфолио учащихся, новые формы оценки достижений обучающихся и т.п.

Направленность на результат - в современном понимании означает целенаправленную и последовательную деятельность для достижения личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования. Для этого в структуру и содержание УМК заложена система заданий, направленных на включение обучающихся в деятельностное освоение учебного материала с целью овладения УУД и формирования способности самостоятельно усваивать новые знания, умения и компетенции, включая ведущую образовательную компетенцию - умение учиться. Вариативность - УМК обеспечивает возможность использования в работе с разными категориями обучающих

При подготовке к уроку следует продуманно распределять нагрузку на уроке, управлять вниманием учеников, учитывать особенности их памяти и мышления. Большое внимание уделять организации учебной деятельности учащихся, формированию способов совместной деятельности и сотрудничества на уроке. При помощи проблемных заданий следует привлекать учащихся к активному включению в процесс принятия и реализации решения. Построение педагогического взаимодействия осуществлять преимущественно по типу субъект-субъектных отношений. На уроках следует объяснять ученикам, как лучше организовать выполнение задания, с каких заданий начать, на что обратить особое внимание, - то есть помогать учащимся формировать приёмы самостоятельного поиска знаний и стремление к самообразованию (самовоспитанию). Объясняя критерии оценивания ещё до выполнения учениками задания - обосновать, почему выставлена та или иную оценку, показать, насколько самооценка учащихся соответствует требованиям к выполнению заданий.

Основной целью обучения иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативной культуры школьников, обучение практическому овладению иностранным языком. Создать условия практического овладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому ученику проявить свою активность, своё творчество - в этом и состоит задача учителя: активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам.

Современные педагогические технологии такие, как обучение в сотрудничестве, проектная методика, использование новых информационных технологий, Интернет - ресурсов помогают реализовать личностно - ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом способностей детей, их уровня обученности, склонностей. Существующие сегодня CD-диски позволяют выводить информацию в виде текста, звука и видеоизображения. Обучение с помощью компьютера дает возможность организовать самостоятельные действия каждого ученика.

При обучении аудированию, каждый ученик получает возможность слышать иноязычную речь, при обучении говорению каждый ученик может произносить фразы на иностранном языке в микрофон, при обучении грамматических явлений – каждый ученик может выполнять грамматические упражнения. Использование информационных технологий в образовании обусловлено серьезными объективными причинами. Они способны в несколько раз повысить эффективность обучения. Компьютерное обучение позволяет усваивать за единицу времени больше учебных понятий, повышение скорости усвоения материала – одна из самых сильных сторон информационных технологий, но далеко не единственная.

При рассмотрении процесса обучения в каждый отдельно взятый момент времени (на учебном занятии или во время выполнения домашних занятий), компьютер выступает только как средство обучения. Какое бы программное обеспечение на нем ни стояло, с какой бы учебной программой обучающийся ни работал, он использует компьютер как любое другое средство обучения (например: кино и видеопроекторы, таблицы, схемы, карты и другие наглядные пособия). Однако ситуация полностью меняется, если мы рассматриваем процесс обучения в динамике (на протяжении какого-то промежутка времени). В этом случае компьютер берет на себя еще и функции учителя.

Программы, заложенные в компьютере, сами проводят оценку совершенных действий. В настоящее время на рынке средств обучения появилось много принципиально новых средств обучения. Имеется большое разнообразие не только учебно-методических комплектов, но и целых курсов на компакт-дисках. Их, естественно, можно использовать в различных учебных ситуациях, если четко понимать, как они могут вписаться в учебный процесс.

Существующие сегодня в продаже компьютерные обучающие программы по иностранным языкам не всегда отвечают основным требованиям школьных программ, они предназначены, в основном, для индивидуальных занятий, для самостоятельного изучения иностранных языков. После ознакомления с компьютерными программами по обучении немецкому языку можно выбрать материал, соответствующий школьным программам для разного возраста.

Уроки иностранного языка в компьютерном классе отличаются своим разнообразием, повышенным интересом учащихся к иностранному языку, эффективностью. Каждый ученик, проявляет свои умения, старается добиваться лучших результатов. Мультимедийные средства позволяют корректировать учебные планы исходя из интересов и возможностей отдельных учеников. Учащиеся могут использовать мультимедийные элементы в своих домашних работах. На уроках можно использовать такие компьютерные программы как Professor Higgins , Deutsch f ür Kinder , Deutsch Gold , Lerne Deutsch , Euro Talk , Deutsch Platinum .

Практически к каждому разделу учебника можно подобрать материал одной из названных программ и использовать её фрагмент на уроке как вспомогательное средство при введении нового лексического или грамматического материала, отработке произношения, при обучении диалогической речи, чтения и письма, а так же, при тестировании. Богатый содержательный материал содержится на CD Deutsch Gold , его можно использовать практически при изучении всех тем учебных пособий по немецкому языку для 5-11 классов. Так, например, при изучении темы „Eine Reise durch BRD“ (тема 4-8 класс), можно привлечь материал по страноведению- географическое положение Германии, из истории, достопримечательности Берлина, стихи, упражнения на аудирование.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Задача учителя состоит в том, чтобы создать условия практического овладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому ученику проявить свою активность, своё творчество. Задача учителя - активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам. Современные педагогические технологии такие, как обучение в сотрудничестве, проектная методика, использование новых информационных технологий, Интернет - ресурсов помогают реализовать личностно-ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом способностей детей, их уровня обученное, склонностей и т.д.

Формы работы с компьютерными обучающими программами на уроках иностранного языка включают:

изучение лексики;

отработку произношения;

обучение диалогической и монологической речи;

обучение письму;

отработку грамматических явлений.

Возможности использования Интернет - ресурсов огромны. Глобальная сеть Интернет создаёт условия для получения любой необходимой учащимся и учителям информации, находящейся в любой точке земного шара: страноведческий материал, новости из жизни молодёжи, статьи из газет и журналов, необходимую литературу и т.д.

В настоящей работе поставлена цель: привести методику преподавания иностранного языка в школе в соответствие с развитием современных информационных технологий. На уроках с помощью Интернета можно решать целый ряд дидактических задач: формировать навыки и умения чтения, используя материалы глобальной сети; совершенствовать умения письменной речи школьников; пополнять словарный запас учащихся; формировать у школьников устойчивую мотивацию к изучению английского языка. Кроме того, работа направлена на изучение возможностей Интернет-технологий для расширения кругозора школьников, налаживать и поддерживать деловые связи и контакты со своими сверстниками в англоязычных странах.

Учащиеся могут принимать участие в тестировании, в викторинах, конкурсах, олимпиадах, проводимых по сети Интернет, переписываться со сверстниками из других стран, участвовать в чатах, видеоконференциях и т.д. Учащиеся могут получать информацию по проблеме, над которой работают в данный момент в рамках проекта. Это может быть совместная работа российских школьников и их зарубежных сверстников из одной или нескольких стран.

Содержательная основа массовой компьютеризации образования, безусловно, связана с тем, что современный компьютер представляет собой эффективное средство оптимизации условий умственного труда вообще, в любом его проявлении. Как информационная система, Интернет предлагает своим пользователям многообразие информации и ресурсов. Базовый набор услуг может включать в себя:

электронную почту (e-mail); телеконференции (usenet); видеоконференции;

возможность публикации собственной информации, создание собственной домашней странички (homepage) и размещение ее на Web-сервере;

доступ к информационным ресурсам:

справочные каталоги (Yahoo!, InfoSeek/UltraSmart, LookSmart, Galaxy); поисковые системы (Alta Vista, HotBob, Open Text, WebCrawler, Excite); разговор в сети (Chat).

Эти ресурсы могут быть активно использованы на уроке.

Овладение коммуникативной и межкультурной компетенцией невозможно без практики общения, и использование ресурсов Интернет на уроке иностранного языка в этом смысле просто незаменимо: виртуальная среда Интернет позволяет выйти за временные и пространственное рамки, предоставляя ее пользователям возможность аутентичного общения с реальными собеседниками на актуальные для обеих сторон темы. Однако нельзя забывать о том, что Интернет - лишь вспомогательное техническое средство обучения, и для достижения оптимальных результатов необходимо грамотно интегрировать его использование в процесс урока. Компьютерные программы способствуют повышению мотивации учения, дают возможность проводить ознакомление с новым материалом с последующим выполнением тренировочных упражнений, а также в определенной степени способствовать развитию речевых навыков.

ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ.

Идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов: Р. Славиным из университета Джона Хопкина, Д. Джонсоном из университета штата Минисота, группой А. Аронсона из университета штата Калифорния.

Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ученики разные: одни быстро «схватывают» все объяснения учителя, а другим нужно время и дополнительные разъяснения учителя, а другим нужно время и дополнения. Эти дети обычно стесняются задавать вопросы при всем классе. Поэтому, если детей объединять в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им общее задание, оговорив роль каждого в выполнении этого задания, то тогда возникает такая ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы, но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все непонятные вопросы. Таким образом, совместными усилиями ликвидируются проблемы. Такова общая идея обучения в сотрудничестве.

В малых группах (организуемых так, чтобы в каждой группе из 3-4 человек были обязательно сильный, средний и слабый ученики) при выполнении одного задания на группу, ребята заведомо ставятся в такие условия, при которых успех или неуспех отражается на результатах всей группы. Это могут быть разного рода поощрения.

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интересней, но и значительно эффективней.

Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве, но нужно соблюдать четко основные принципы обучения в сотрудничестве:

1) Группы учащихся формируются учителем до урока с учетом психологии совместимости детей. При этом в группе должны быть сильные, средние и слабые ученики, девочки и мальчики.

2) Группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы (сами дети по рекомендации учителя).

3) Оценивается работа не одного ученика. а всей группы. Оценка ставится одна на всю группу.

4) Учитель сам выбирает учащегося с группы который должен отчитаться за задание. Иногда это может быть и слабый ученик. Ибо цель любого задания – не формальное его выполнение, а овладение материалом каждым учеником группы.

Итак, некоторые варианты обучения в сотрудничестве:

I . Обучение в команде.

Особое внимание уделяется «групповым целям» и успеху всей группы, что может быть достигнуто путем только в результате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими учениками этой группы при работе над этой темой, проблемой вопросом.

Оценивается при этом не столько реальные результаты слабого ученика, сколько усилия, которые он затрачивает на достижение цели.

Лидер группы держит слабого ученика постоянно в поле зрения, помогает ему, но ни в коем случае не выполняет за него работу. Задача лидера – лишний раз объяснить.

В тех же случаях, когда работа на уроке ведется не в группах, а индивидуально или фронтально и отражает уровень владения отдельным учеником тем или иным видом речевой деятельности, учитель может оценивать реальные результаты учащихся.

А) Индивидуально – групповую и б) командно – игровую работу.

В) Учитель вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделю соревновательные турниры между командами.

II . Другой вариант обучения в сотрудничестве разработан Э.Арсон в 1978 г. Учащимся организуются по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который разделен на фрагменты. Каждый член группы находит материал по свой по теме и обменивается информацией с ребятами из других групп, работающих над этой же подтемой. Это называется «встречей экспертов». Затем ребята возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали, товарищей в своей группе. Те в свою очередь рассказывают о своей чисти задания. На заключительном этапе учитель сможет спросить каждого ученика команды по данной теме.

III . Третий вариант обучения в сотрудничестве – учимся вместе . Класс делится на группы по 3-4 человека. Каждая группа получает одно задание, которое является частью какой-либо темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп в целом достигается усвоение материала в полном объеме.

Можно выделить, приемы, применяемые на коллективных заданиях при изучении иностранного языка.

1. Прежде всего, это работа в паре, связанная со взаимной проверкой знаний отдельных слов и выражений на изучаемом языке. Работа может производиться в устной форме, а также с использованием карточек, на которые записаны слова и выражения. (по 10,20,30).

2. Совместная работа над новым текстом. Один ученик читает, другой работает со словарем. Новые слова записываются в словарик или карточку.

3. Работа по новому тексту, если перевод одному уже знаком, а другой берется за этот текст впервые. Последний читает под контролем более знающего товарища.

4. Участники занятий имеют разные тексты , и каждый из них готовит соседа по новому тексту читать, правильно переводить, дает значение новых слов. Ученики в данном случае работают как учителя и переводчики.

5. Работа над текстом может идти и по методике, разработанной в свое время А.Г. Ривиным для изучения научной и философской литературы. Предшествующим этапом может быть работа не по абзацам, а только над отдельными предложениями (фразами) из абзаца.

Например, берется одним учеником тема или рассказ, который состоит из 4-х предложений. Примерно такие же по объему темы (рассказы) у других учеников. Как строится работа? Ученик прорабатывает со своим первым партнером первое предложение (слова, перевод, вопросы к предложению: кто? где? когда? и т. д.).Когда фраза усвоена и соответствующая работа проведена над одним предложением по теме (рассказу) моего партнера, я перехожу к новому товарищу, которому зачитываю или по памяти воспроизвожу только что изученную фразу. Берем следующее предложение и проводим над ним такую же работу. Следующему товарищу – третьему - называются два предыдущих предложения и начинается работа над третьим предложением. Последнему товарищу дается первым учеником и чтение текста, и перевод, и вопросы, и пересказ.

6. Работа в парах сменного состава может быть успешно применена при разучивании стихотворений. Сначала стихотворение разбирается в классе, делается перевод, выписываются новые слова, выразительно читается учителем. Потом идет его проработка; ученики учат его наизусть по частям, работая друг с другом по очереди.

Можно разучивать стихотворения без предварительной классной работы. Сначала учитель может проработать новое стихотворение с одним учеником, а затем это стихотворение ученик разучивает по частям, работая с разными партнерами по очереди.

7. Поабзацная проработка текстов по методике А. Г. Ривина. Этот прием может быть использован только на более высоком уровне знания изучаемого языка.

8. Выполнение упражнений по учебнику. Преуспевающий ученик может быть использован для консультаций и контроля.

9. Взаимные диктанты. Для взаимных диктантов может служить любой изучаемый текст. Для взаимных диктантов можно брать отдельные слова и выражения. Обильный материал для взаимных диктантов - упражнения по учебнику.

10. Следует давать учащимся возможность готовиться в парах к изложениям и сочинениям .

11. Для коллективной работы можно разработать систему карточек.

Итак основные идеи, присущие всем описанным вариантам и приемам обучения в сотрудничестве (общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные шансы на успех), дают возможность учителю быть ориентированным на каждого ученика. Это и есть личносто-ориентированный подход в условиях классно-урочной системы.

ЭФФЕКТИВНАЯ ПРОЕКТНАЯ МЕТОДИКА АКТУАЛЬНА .

Основная цель проектно-ориентированного обучения - научить учащихся учиться, т.е., самостоятельно добывать знания. И главное отличие проектного метода состоит в том, что школьники работают над тем материалом, который затрагивает проблемы их жизни, вызывает у них неподдельный интерес. Полем для тренировки и отработки решения таких проблем могут стать именно мини-проекты. Как уже видно из названия, это проекты, ограниченные одним-двумя днями. Мини-проект может быть закончен уже после четырёх уроков или блока уроков, он может также продолжаться на протяжении двух-трёх недель с одним-двумя уроками в неделю для его обсуждения. Необходимо отметить, что нельзя начинать работу над таким проектом с обсуждения сразу тысячи идей, работа должна дозироваться небольшими порциями и, ни в коем случае, нельзя требовать от учащихся слишком объёмных по содержанию высказываний и выступлений. Однако следует обратить внимание также на то, что планирование, конкретная подготовка и непосредственное проведение проектной работы должны осуществляться самими школьниками (учитель осуществляет общую организацию и помогает при решении проблем в группах), поэтому для обучения детей самостоятельной работе над мини-проектом крайне важна мотивация, которую можно сохранить до тех пор, пока школьники захвачены этой работой и воспринимают её не как "поручение сверху", а как их дело, их творение, за которое они несут личную и коллективную ответственность. Темы для мини-проектов могут быть самыми разнообразными (часть из них уже была перечислена выше). Как примеры мини-проектов можно привести такие темы: "Eine Reise nach Deutschland", "Rundfahrt durch Moskau", «Wir planen ein Fest,», «Мeine Heimat ». Работа над проектом ведется поэтапно:

1.Предварительная подготовка.

2.Определение и формулировка темы.

3.Выполнение проекта.

4.Презентация проекта.

Специфика учебного предмета «иностранный язык» заключается прежде всего в том, что его преподавание есть обучение речевой деятельности, т. е. общению в устной и письменной формах. Основной задачей средней школы является не теоретическое изучение языка, а практическое овладение им. Иностранные языки, кроме образовательной и воспитательной задач, имеют дополнительную задачу - коммуникативную. Приобретенные в процессе обучения навыки и умения являются средством для достижения других целей: получение новых знаний через чтение и устное общение. Таким образом, при обучении этому предмету основной, ведущей является практическая задача, т. е. формирование навыков владения языковым материалом (лексикой, фонетикой, грамматикой, типовыми фразами) и развитие умений в устной речи (говорение и понимание речи на слух) и чтение. Общеобразовательные и воспитательные цели реализуются в процессе языкового общения.

В то же время совершенно очевидно, что в условиях общеобразовательной массовой школы невозможно научить учащихся свободно владеть языком, свободно выражать свои мысли, читать любую литературу. В той же мере, как другие общеобразовательные учебные предметы призваны обучить школьников основам наук, учебный предмет «иностранный язык» призван обучить школьников основам владения различными видами речевой деятельности: монологической и диалогической устной речью, пониманием речи на слух и чтением на строго ограниченном и научно отобранном в учебных целях, но достаточном для формирования речевых автоматизмов материале.

Закладывая основы практического владения языком, школьное обучение должно развивать у учащихся языковые способности и создавать оптимальные условия для дальнейшего доучивания, в зависимости от последующей сферы применения иностранного языка. Это доучивание может быть минимальным, но крайне специализированным (например, при подготовке бортпроводниц, проводников международных линий, работников почты и телеграфа и т. п.); может намного превосходить школьный курс обучения (при подготовке преподавателей, переводчиков, дипломатических работников); может принимать и форму самообразования, в зависимости от личных, индивидуальных запросов окончившего школу.

Непременным компонентом обучения основам практического овладения иностранным языком в школе является привитие учащимся навыков самостоятельной работы над языком, а именно: умение пользоваться словарями, грамматическими справочниками, разговорниками, чтобы с их помощью в случае необходимости самостоятельно подготовиться к беседе, к сообщению, а для этого сделать необходимые записи, самостоятельно с помощью словаря и грамматического справочника прочитать более сложный текст.

Современная методика обучения иностранному языку отвечает основным принципам развивающего обучения. Добиться того, чтобы обучение было развивающим, чтобы у учащихся были сформированы приемы самостоятельной работы, возможно лишь при условии опоры на сознательное изучение языка, на разумное сочетание сознательного, творческого и чи^то тренировочного аспектов обучения.

Таким образом, наиболее эффективными в преподавании иностранных языков будут те методы, способы, которые, с одной стороны, обеспечат формирование автоматизированных навыков владения языковым материалом (лексикой, грамматикой, фонетикой, типовыми фразами), а с другой, дадут достаточные знания и умения для самостоятельной работы. Необходимо также иметь в виду, что в школе мы обучаем как умению выражать свои мысли (говорение), так и умению понимать мысли других, заложенные в устных и письменных текстах (понимание речи на слух, чтение). В терминах психолингвистики - это порождение и распознавание речи.

Как известно, методы преподавания зависят от целей, содержания и этапов обучения. В соответствии с целью - практическим овладением иностранным языком - содержание обучения складывается из следующих компонентов: формирование автоматизированных навыков владения языковым материалом, развитие умений в различных видах речевой деятельности (говорение, понимание речи на слух, чтение), а также определенный круг знаний на различных этапах обучения: правила-инструкции к выполнению действий и операций, с материалом, правила-обобщения, которые помогают создавать у учащихся определенные, самые элементарные представления о системе изучаемого языка, что необходимо с точки зрения общего образования.

В дидактике существуют различные определения методов обучения. В данной работе под методом понимается система целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащихся, обеспечивающих усвоение ими содержания обучения. Метод обучения предполагает взаимодействие учителя и ученика, и в результате этой деятельности реализуется процесс усвоения учеником содержания образования.

Из многообразия классификаций методов обучения, существующих в современной дидактике, специфике учебного предмета «иностранный язык» наиболее соответствует та, которая исходит из уровня усвоения материала, с одной стороны, и способов деятельности учащихся с этим материалом - с другой.

Прежде всего для овладения устной и письменной речью необходимо усвоение материала языка, т. е. формирование фонетических, грамматических и лексических навыков. Процесс становления навыка характеризуется разными уровнями его сформированности, что должно найти отражение в методах. Необходимым условием овладения речью является практика в речевой деятельности, в процессе которой создаются соответствующие умения. В ходе развития этих умений также наблюдаются различные уровни обученности. Если проанализировать процесс обучения иностранным языкам в целом, то нетрудно заметить, что он состоит из действий с языковым материалом: ценно не запоминание знаков само по себе, а навыки и умения оперировать ими.

Можно говорить о четырех уровнях развития навыков и умений: начальном уровне, который предполагает ознакомление с новым объектом (языковым материалом); уровне, при котором учащиеся умеют применять новый материал в знакомых условиях; уровне, при котором применяют материал в новой, но похожей, аналогичной ситуации; творческом уровне, при котором учащиеся самостоятельно ориентируются в возникшей ситуации и используют приобретенные знания, навыки и умения в зависимости от создавшихся условий.

Перечисленным четырем уровням овладения навыками и умениями соответствуют и способы деятельности: восприятие, понимание и запоминание материала; действия с материалом по образцу, по аналогии; действия с элементами варьирования, с отходом от образца в связи с изменившимися условиями; творческая самостоятельная деятельность.

На основе дидактических исследований в области Методов обучения, с учетом специфики предмета в настоящее время используются следующие методы преподавания иностранного языка:

1. объяснительно-иллюстративный метод;
2. метод тренировки для формирования автоматизированных фонетических, грамматических и лексических навыков для говорения;
3. метод тренировки для формирования автоматизированных фонетических, грамматических и лексических навыков для, понимания речи на слух и чтения;
4. метод практики в использовании языкового (фонетического, грамматического, лексического) материала для говорения в аналогичных условиях;
5. метод практики в распознавании языкового материала для понимания речи на слух и чтения в новых условиях;
6. метод поисковой речевой деятельности в говорении, т. е, практика в выражении своих мыслей в новой ситуации;
7. метод поисковой речевой деятельности в слушании и чтении, т. е. самостоятельное прослушивание и чтение незнакомых текстов.

Анализ представленных методов показывает, что они различаются по содержанию: процесс овладения различными навыками речевой деятельности идет от ознакомления с языковым (фонетическим, лексическим, грамматическим) материалом, через тренировку по аналогии с заданным к практике в самостоятельном употреблении в несколько измененной ситуации и, наконец, в результате обильной и правильно организованной практики - к овладению говорением, пониманием речи на слух, чтением. (Письмо в массовой школе не является целью при обучении иностранным языкам, оно лишь средство, хотя очень важное и существенное.) Все перечисленные методы отражают различные виды деятельности, т. е. они нацелены либо на порождение речи, либо на ее распознавание.

Пересмотр целей обучения иностранному языку в начале 80-х годов, выдвижение практической задачи в качестве ведущей и усиленное внимание к развитию устной речи привели к отказу от преувеличения значения теории и знаний, что на практике сводило на нет коммуникативную ценность иностранного языка, а также его общеобразовательное и воспитательное воздействие. В связи с изменением целей обучения претерпело изменение содержание методов, изменился их удельный вес на различных этапах обучения. Так, на начальном этапе обучения объяснительно-иллюстративный метвд при установке на практическое владение языком сводится в основном к показу (демонстрации) учителем готовых типовых фраз, которые затем тренируются на протяжении всего урока, чтобы сформировать у учащихся необходимые автоматизмы. Поскольку на начальном этапе языковой материал крайне ограничен и устная отработка опережает чтение и письмо, то очевидно, что основными методами будут метод тренировки для формирования авто-матизированных фонетических, лексических и грамматических навыков для говорения и метод тренировки для формирования автоматизированных фонетических, лексических и грамматических навыков для понимания речи на слух и чтения. Особую роль при практической дели обучения на начальном этапе играют различные виды наглядности, причем роль технических средств обучения должна быть ограничена. В основном на уроке должны присутствовать картинная наглядность, фланелеграф, магнитная доска.

Письму в классе на начальном этапе отводится незначительное место: это показ учителем написания отдельных букв, причем если буквы изучаемого языка отличаются по конфигурации от букв родного языка, то учащиеся пишут букву в классе по одной строчке, если же буквы по начертанию совпадают, то учащиеся пишут по одной букве в классе, остальное задание выполняется дома. Письмо в классе используется также для подготовки к диктантам, которые на начальном этапе рекомендуется проводить один или два раза в две недели. Обучающие диктанты включают не более 6 словосочетаний (или 10 слов) и не должны занимать более 10 минут в неделю. Таким образом, письму на уроке на начальном этапе отводится крайне скромное место.

Важнейшая задача школы на современном этапе - формирование полноценных граждан своей страны. А от решений этой задачи во многом зависит, чем будут заниматься повзрослевшие школьники, какую профессию изберут, и где будут работать.

Школа не может дать человеку запас знаний на всю жизнь. Но она в состоянии дать школьнику базовые ориентиры основных знаний. Школа может и должна развивать познавательные интересы и способности ученика, привить ему ключевые компетенции, необходимые для дальнейшего самообразования.

Модернизация содержания образования в России на современном этапе развития общества не в последнюю очередь связана с инновационными процессами в организации обучения иностранным языкам. Приоритетным направлением развития современной школы стала гуманистическая направленность обучения, при котором ведущее место занимает личностный подход. Он предполагает учет потребностей и интересов обучающегося, реализацию дифференцированного подхода к обучению[ 10, с.2-3].

Сегодня в центре внимания - ученик, его личность, неповторимый внутренний мир. Поэтому основная цель современного учителя - выбрать методы и формы организации учебной деятельности учащихся, которые оптимально соответствуют поставленной цели развития личности.

В последние годы все чаще поднимается вопрос о применении новых информационных технологий в средней школе. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения. Основной целью обучения иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативной культуры школьников, обучение практическому овладению иностранным языком[ 4, с.3-4].

Вследствие глобальных изменений в обществе, как в России, так во всем мире, изменилась и роль иностранного языка в системе образования, и из простого учебного предмета он превратился в базовый элемент современной системы образования, в средство достижения профессиональной реализации личности.

С реализацией новой языковой политики связано создание гибкой системы выбора языков и условий их изучения, а также вариативной системы форм и средств обучения, отражающих современное состояние теории и практики обучения предмету.

Увеличивается количество часов и меняется методика обучения иностранного языка в школе.

В учебный план начальной школы введен учебный предмет «Иностранный язык», что законодательно закрепляет тенденцию более раннего обучения иностранному языку. В соответствии с этим изучение иностранного языка начинается со второго класса. На его изучение выделяется 210 учебных часов (2 часа в неделю со второго по четвертый класс). По решению Совета школы при наличии соответствующих условий часы на изучение иностранного языка могут быть увеличены за счет регионального /школьного/ компонента.

В базисном учебном плане на базовый курс обучения (5-9 классы) выделено по 3 часа в неделю, которые представляют собой допустимый минимум для средней школы применительно к такому деятельностному учебному предмету как иностранный язык. Но, что существенно, этот минимум может быть увеличен при желании за счет школьного компонента.

На уровне отбора сфер общения для детей дошкольного и младшего школьного возраста преимущество отдается игровой сфере. На старшем этапе обучения и, особенно, в условиях углубленного изучения иностранного языка или профильной (гуманитарной, технической) направленности школы предметная сторона содержания обучения должна отражать наряду с другими и интересующую учащихся профессиональную сферу общения.

Для старшеклассников иностранный язык должен стать надежным средством приобщения к научно-техническому прогрессу, средством удовлетворения познавательных интересов. Поэтому в старших классах естественно расширение и углубление тематики за счет страноведческого, общегуманитарного или технического материала, ориентированного на будущую специальность учащихся. Предусмотрено знакомство с элементами профориентации и переподготовки в стране изучаемого языка, ознакомление с особенностями выбранной профессии и роли иностранного языка в овладении профессиональным мастерством.

Перейдем к рассмотрению современных, инновационных методов обучения иностранному языку, направленных на более эффективное развитие личности и адаптацию (как социальную, так и профессиональную) в рамках сегодняшнего общества[ 5, с.16-17].

1.Многосторонний метод.

Современный многосторонний метод берет свое начало от так называемого “Кливлендского плана”, разработанного в 1920 году. Его основные принципы:

• -иностранный язык не может быть заучен через механическое запоминание, т.к. создается индивидуально каждым. Таким образом, должны быть сведены к минимуму тренировочные упражнения в пользу спонтанной речи обучаемых;
• -язык есть культура, т.е. культурные знания передаются в процессе обучения языку через аутентичные языковые материалы.

Каждое занятие должно строиться вокруг единственного фокуса, обучаемые на одном занятии должны узнавать одну вычлененную единицу содержания обучения.

• -грамматика, как и словарь, преподаются размеренными порциями в строгой логической последовательности: каждое последующее занятие должно увеличить уже имеющийся запас.
• -все четыре вида речевой деятельности должны присутствовать одновременно в процессе обучения.
• -учебный материал представлен длинными диалогами с последующими упражнениями в вопросно-ответной форме.

Как правило, тексты, предлагаемые для изучения данного метода, дают хорошее представление о культуре страны изучаемого языка. Однако роль преподавателя ограничивает возможность творческого использования изученного материала обучаемыми в ситуациях непосредственного общения друг с другом.

2.Метод полной физической реакции.

Данный метод основан на двух основных предпосылках. Во-первых, на том, что навыки восприятия иностранной устной речи должны предшествовать развитию всех остальных навыков, как это происходит у маленьких детей.

Во-вторых, язык занятия обычно ограничивается понятиями, описывающими ситуацию “здесь и сейчас” и легко объяснимыми примерами на изучаемом языке. Обучаемые никогда не должны подталкиваться к устной речи до того момента, пока они сами не почувствуют, что готовы к ней.

Метод не предназначен обучению чтению и письму, а также язык, в том объеме, который усваивается при обучении этим методом, не является естественным языком повседневного общения.

3. Естественный метод.

Целью обучения является достижение обучающимися среднего уровня владения иностранным языком. Педагог никогда не обращает внимания обучаемых на ошибки в речи, так как считается, что это может затормозить развитие речевых навыков. Ранний продуктивный период начинается с момента, когда пассивный словарь учащихся достигает около 500 словарных единиц.

С точки зрения педагогики, главными составляющими инновационного подхода к обучению являются деятельностный подход . В основе данного подхода лежит представление о том, что функционирование и развитие личности, а также межличностные отношения учеников опосредуются целями, содержанием и задачами социально значимой деятельности.

4. Активное обучение.

Основано на том, что учащийся все чаще сталкивается в реальной жизни с необходимостью решения проблемных ситуаций. Этот метод направлен на организацию развития, самоорганизации, саморазвития личности. Основной принцип в том, что обучаемый сам творец своего знания. Активное обучение является, безусловно, приоритетным на современном этапе преподавания иностранного языка. Ведь эффективное управление учебно-познавательной деятельностью возможно лишь тогда, когда оно опирается на активную мыслительную деятельность учащихся.

Преподавание иностранного языка в школе с использованием инновационных технологий предполагает введение ряда психологических подходов, таких как: когнитивный, позитивный, эмоциональный, мотивационный, оптимистический, технологический. Все эти подходы обращены к личности ученика.

5. Преподавание иностранного языка с использованием сети Internet.

Внедрение информационно-коммуникационных технологий в процесс обучения начался не так давно.

Однако темпы его распространения невероятно стремительны. Применение Интернет-технологий на занятиях по иностранному языку является эффективным фактором для развития мотивации обучаемых. В большинстве случаев ребятам нравится работать с компьютером. Так как занятия проходят в неформальной обстановке, школьникам предоставлены свобода действий, и некоторые из них могут “блеснуть” своими познаниями в сфере ИКТ .

Перспективы использования Интернет-технологий на сегодняшний день достаточно широки. Это может быть:

• -переписка с жителями англо-говорящих стран посредством электронной почты;
• -участие в международных Интернет-конференциях, семинарах и других сетевых проектах подобного рода;
• -создание и размещение в сети сайтов и презентаций - они могут создаваться совместно преподавателем и обучаемым. Кроме того, возможен обмен презентациями между преподавателями из разных стран.

Как показывает педагогический опыт, работа по созданию Интернет-ресурсов интересна учащимся своей новизной, актуальностью, креативностью. Организация познавательной деятельности учеников в малых группах дает возможность проявлять свою активность каждому ребенку.

Для достижения максимального эффекта необходимо использование широкого спектра инновационных, в том числе, безусловно, разнообразных медиаобразовательных технологий в обучающем процессе.

Формы работы с компьютерными обучающими программами на уроках иностранного языка включают: изучение лексики; отработку произношения; обучение диалогической и монологической речи; обучение письму; отработку грамматических явлений.

Возможности использования Интернет-ресурсов огромны. Глобальная сеть Интернет создаёт условия для получения любой необходимой учащимся и учителям информации, находящейся в любой точке земного шара: страноведческий материал, новости из жизни молодёжи, статьи из газет и журналов и т. д.

На уроках английского языка с помощью Интернета можно решать целый ряд дидактических задач: формировать навыки и умения чтения, используя материалы глобальной сети; совершенствовать умения письменной речи школьников; пополнять словарный запас учащихся; формировать у школьников мотивацию к изучению английского языка. Кроме того, работа направлена на изучение возможностей Интернет-технологий для расширения кругозора школьников, налаживать и поддерживать деловые связи и контакты со своими сверстниками в англоязычных странах.

Содержательная основа массовой компьютеризации связана с тем, что современный компьютер представляет собой эффективное средство оптимизации условий умственного труда, вообще, в любом его проявлении. Есть одна особенность компьютера, которая раскрывается при использовании его как устройства для обучения других, и как помощника в приобретении знаний, это его неодушевленность. Машина может "дружелюбно" общаться с пользователем и в какие-то моменты "поддерживать" его, однако она никогда не проявит признаков раздражительности и не даст почувствовать, что ей стало скучно. В этом смысле применение компьютеров является, возможно, наиболее полезным при индивидуализации определенных аспектов преподавания.

Основная цель изучения иностранного языка в школе - формирование коммуникативной компетенции, все остальные цели (воспитательная, образовательная, развивающая) реализуются в процессе осуществления этой главной цели[ 9, c. 6-7]. Коммуникативный подход подразумевает обучение общению и формированию способности к межкультурному взаимодействию, что является основой функционирования Интернета. Сегодня новые методики с использованием Интернет - ресурсов противопоставляются традиционному обучению иностранным языкам. Чтобы научить общению на иностранном языке, нужно создать реальные, настоящие жизненные ситуации (т.е. то, что называется принципом аутентичности общения), которые будут стимулировать изучение материала и вырабатывать адекватное поведение. Эту ошибку пытаются исправить новые технологии, в частности Интернет.

Метод проектов формирует у учащихся коммуникативные навыки, культуру общения, умения кратко и доступно формулировать мысли, терпимо относиться к мнению партнёров по общению, развивать умение добывать информацию из разных источников, обрабатывать её с помощью современных компьютерных технологий, создает языковую среду, способствующую возникновению естественной потребности в общении на иностранном языке[ 3, c. 99-100].

Проектная форма работы является одной из актуальных технологий, позволяющих учащимся применить накопленные знания по предмету. Учащиеся расширяют свой кругозор, границы владения языком, получая опыт от практического его использования, учатся слушать иноязычную речь и слышать, понимать друг друга при защите проектов. Дети работают со справочной литературой, словарями, компьютером, тем самым создаётся возможность прямого контакта с аутентичным языком, чего не даёт изучение языка только с помощью учебника на уроке в классе.

Работа над проектом - процесс творческий. Учащийся самостоятельно или под руководством учителя занимается поиском решения какой-то проблемы, для этого требуется не только знание языка, но и владение большим объёмом предметных знаний, владение творческими, коммуникативными и интеллектуальными умениями. В курсе иностранных языков метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме. Работа над проектами развивает воображение, фантазию, творческое мышление, самостоятельность и другие личностные качества.

К современным технологиям относится и технология сотрудничества. Основная идея заключается в создании условий для активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Дети объединяются в группы по 3-4 человека, им даётся одно задание, при этом оговаривается роль каждого. Каждый ученик отвечает не только за результат своей работы, но и за результат всей группы. Поэтому слабые учащиеся стараются выяснить у сильных то, что им непонятно, а сильные учащиеся стремятся, чтобы слабые досконально разобрались в задании. И от этого выигрывает весь класс, так как пробелы ликвидируются совместно.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Курсовая работа 42 страницы, 25 источников.

Ключевые слова: метод обучения, прямые методы, переводные методы, смешанные методы, натуральный метод, метод пальмера, аудио? лингвальный метод, аудио? визуальный метод, сознательно? сопоставительный метод, сознательно? практический метод, коммуникативный метод, интенсивные методы, проблемное обучение, модульное обучение, проектный метод.

Объект исследования: методы преподавания иностранных языков

Цель курсовой работы: провести анализ основных современных методов преподавания иностранных языков и определить их методическую ценность с точки зрения их эффективности. Изучить историческую эволюцию методов обучения иностранным языкам на протяжении 20 века и определить основные цели, задачи, принципы, приемы и средства обучения для каждой методической системы. Указать теоретические основы отдельных методов, область их применения в учебном процессе.

Результат исследования: проведен подробный анализ основных методических систем обучения иностранным языкам. Рассмотрена их историческая эволюция на протяжении 20 века. Определены основные цели, принципы и средства обучения иностранным языкам для каждого метода обучения. Указаны теоретические основы отдельных методических систем, выделены их преимущества и недостатки, степень эффективности использования в современном учебном процессе.

Область применения: учебный процесс.

Введение

1.1 Понятие метода обучения

1.4 Натуральный метод

1.5 Прямой метод

1.6 Метод Пальмера

1.7 Аудио-лингвальный метод (метод Фриза - Ладо)

2.1 Смешанный метод

2.2 Сознательно - сопоставительный метод

2.3 Сознательно - практический метод

3 Современные методы преподавания иностранных языков

3.1 Коммуникативный системно-деятельностный метод

3.2 Интенсивные методы

3.3 Проблемный метод

3.4 Модульное обучение

3.5 Проектный метод

Заключение

Список использованных источников

Введение

В современной методике так же, как и много лет назад, актуальной и нерешенной до сих пор остается проблема поиска и выбора наиболее эффективных и рациональных методов преподавания иностранных языков, соответствующих современным условиям обучения и отвечающих требованиям стандартов современного образования.

Поэтому цель данной курсовой работы? провести подробный анализ основных современных методических систем обучения иностранным языкам и определить их методическую ценность с точки зрения их эффективности и результативности в обучении иностранным языкам.

Для этого представляется целесообразным изучить историческую эволюцию методических систем обучения иностранным языкам на протяжении 20 века и определить основные цели, задачи, принципы, приемы и средства обучения для каждой методической системы. Необходимо также указать теоретические основы отдельных методических систем, область их применения в учебном процессе, выделить их особенности, преимущества и недостатки, степень эффективности их использования при обучении иностранным языкам на современном этапе.

Данная курсовая работа состоит из трех глав. В первой главе представлена история развития методов преподавания иностранных языков за рубежом, дается определение понятия “метода обучения”, а также выделены основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам.

Знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему преподавателю свободнее ориентироваться в выборе методов и приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять различные методы обучения. С этой целью в первой главе курсовой работы приводится обзор основных методов преподавания иностранных языков, получивших свое развитие и широкое распространение за рубежом. Для дальнейшего развития отечественной методики анализ зарубежного опыта применения различных методов преподавания иностранных языков имеет большое значение.

Вторая глава курсовой работы посвящена развитию отечественной методики преподавания иностранных языков. В ней описаны основные методические направления, распространенные в советский период; выделены их принципы, основные критерии содержания; указаны их лингвистические, методологические и психологические основы; отмечены слабые и сильные стороны применения в учебном процессе.

В третьей главе представлен подробный анализ современных методов преподавания иностранных языков. Рассмотрены коммуникативный системно-деятельностный и интенсивные методы обучения, метод проектов, а также проблемное и модульное обучение. Сформулированы методические цели и задачи каждого метода обучения. Определены теоретические основы каждого метода, указаны их принципы и приемы, выявлены преимущества и недостатки. Также отмечены основные методические условия, обеспечивающие эффективность процесса обучения. Анализ и систематизация методов преподавания иностранных языков, представленные в данной курсовой работе, могут быть полезны в поиске и выборе наиболее эффективного, “универсального” метода преподавания.

1. История развития методов преподавания иностранных языков за рубежом

Сведения об изучении иностранных языков относятся к отдаленным временам: в эпоху расцвета культуры в Сирии, древнем Египте, Греции, Риме иностранные языки имели практическое и общеобразовательное значение в силу оживленных торговых и культурных связей между этими странами. Их роль не ослабевала также и в период средневековья, о чем свидетельствуют литературные памятники того времени и лексические заимствования, отмеченные словарями западноевропейских язы ков. Сначала греческий, а затем латинский языки были теми основными иностранными языками, которым обучали приватно и в школах. Однако, ни один иностранный язык на протяжении всей истории развития культуры стран Европы не играл такой исключительной роли, как латинский (в течение пятнадцати столетий). Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Знание латыни было первым признаком учености. Еще в начале прошлого столетия в Германии на латинском языке писали и защищали диссертации. Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западно-европейских языков -- французского, немецкого и английского.

История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели -- обучение прежде всего умению говорить и читать легкий текст,-- долго удовлетворял потребности общества, в котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев.

С возникновением школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал вплоть до середины XIX в. На протяжении последующих ста лет происходила постоянная борьба между сторонниками натурального, впоследствии прямого, и переводного методов, и, хотя современные методы обучения иностранным языкам во многом иные, вопрос об использовании родного языка при обучении иностранному или об отказе от него и сейчас еще имеет большое значение при установлении методического кредо той или иной методической школы .

Знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему преподавателю свободнее ориентироваться в выборе методов и приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять различные методы обучения. С этой целью в этой главе приводится обзор основных методов преподавания иностранных языков, расположенных в хронологическом порядке.

Но прежде чем перейти к рассмотрению отдельных методов преподавания иностранных языков и истории их развития, следует дать определение понятию “метода обучения”, а также выделить основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам

1.1 Понятие метода обучения

Методы обучения - один из важнейших компонентов учебного процесса. Без применения соответствующих методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью .

Вместе с изменением методов развивалось и само понятие “метод обучения” как в отечественной науке, так и в зарубежных теориях преподавания и изучения языков. В настоящее время данное понятие не имеет однозначного обозначения в научной литературе.

Термину “метод” в современной зарубежной литературе может соответствовать не только термин “method” (англ.), но и “approach” (англ.), обозначающий “подход”; в некоторых справочниках для учителей термин “метод” вообще не используется, рассматривается лишь “методология” обучения.

В отечественной методике ИЯ термин “метод”, помимо обозначения всей системы или всего направления обучения, может обозначать отдельные элементы системы (метод обучения фонетике или грамматике и т.д.), что часто соответствует термину “приемы” в литературе других стран.

В современной науке утверждается подход, согласно которому методы обучения? это исключительно сложное, много аспектное педагогическое явление.

Метод (от греч. теthodos - “исследование”) ? способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность; прием, способ или образ действия; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. Существует много определений понятия “метод”. Метод обучения представляет собой “систему целенаправленных действий учителя, организующую познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения”. Методы обучения есть “способы взаимодействия учителя и учащихся, направленные на решение комплекса учебно-воспитательных задач” .

В дидактических руководствах начала XIX века методу давалось такое определение: “Метод - искусство учителя направлять мысли учеников в нужное русло и организовывать работу по намеченному плану”. Многие ученые (И.П. Подласый, В.И. Загвязинский, Н.В. Басова и др.) считают, что метод? главный инструмент педагогической деятельности. Именно с его помощью производится продукт обучения, осуществляется взаимодействие учителя и учащихся.

Другими словами, метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (преподавание) и организацию учебно-познавательной деятельности учащихся (учение) в их взаимосвязи, а также специфику их работы по достижению образовательных, развивающих и воспитательных целей обучения. Существенным в данных дефинициях является то, что, во-первых, это деятельность, цель которой? обучение индивида и решение учебно-воспита-тельных задач, а во-вторых, это всегда совместная деятельность обучающего и обучаемого. Отсюда следует, что основой понятия “метод обучения” выступает деятельность субъектов образовательного процесса .

С точки зрения руководящей роли учителя, методы обучения можно оценивать как способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Подчеркивая познавательную направленность существующих методов, их можно определить как способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному знанию.

Появление в мировой теории и практике обучения ИЯ многочисленных методов и разнообразных названий методов приводит к необходимости их разграничения по наиболее важным компонентам и признакам. В целом функционировавшие в XX в. методы мо гут отличаться или совпадать: по общепедагогическим и частнометодическим целям и принципам обучения; по соотношению родного и иностранного языка и роли грамматики в обучении; по организации языкового и речевого материала ИЯ; по организации деятельности и роли учителя и учащихся в учебном процессе; по использованию раз личных психических состояний обучающихся и степени интенсивности обучения ИЯ; по использованию ТСО и другим признакам .

К основным признакам, по которым следует различать группы методов в конце XX в. можно отнести следующие:

наличие или отсутствие родного языка при обучении ИЯ; типичные на звания методов этой группы: прямые, переводные, смешанные;

соотношение иноязычноречевой практики и теории языка: типичные названия методов: практические, сознательно-практические, сознательно-сопоставительные (где изучение грамматики и теории вообще играет большую роль);

использование или неиспользование особых психических состояний обучающихся, овладевающих ИЯ (состояние сна, релаксации, воздействия аутотренинга и пр.); типичные названия методов: альтернативные (или интенсивные, суггестивные и т. п.) и традиционные (обычные) .

Помимо указанных признаков системы (методы) обучения ИЯ отличаются по общим способам всей организации учебного процесса, в котором может доминировать либо управляющая деятельность учителя (управляемое изучение - other-directed learning), либо соответственно, деятельность самих учащихся (самоуправляемое изучение ИЯ? self-directed learning).

На основании перечисленных признаков в работах по истории методики выделяются следующие методы:

1) переводные методы (грамматико-переводной и лексико-переводной);

2) прямой и натуральный методы и их модификации;

3) смешанные методы;

4) сознательно-сопоставительный и сознательно-практический методы;

5) современный метод преподавания определяют как коммуникативный системно-деятельностный метод обучения иностранным языкам.

Охарактеризовав употребление термина “метод обучения” и выделив основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам, рассмотрим историческую эволюцию методических систем, в том числе основных целей, принципов и средств обучения иностранным языкам; укажем также на те теоретические основы, на которых строились методические системы в разных странах и условиях учебного процесса.

1.2 Грамматико-переводный, или синтетический метод

В основе этого метода -- изучение грамматики. Фонетика не существовала как аспект, лексика изучалась бессистемно, в качестве иллюстраций к грамматическим правилам. Основным средством обучения языку был дословный перевод. Грамматика новых западноевропейских языков искусственно под гонялась под систему латинского языка. Обучение иностранному языку было направлено на развитие логического мышления, тренировку мыслительных способностей. Язык изучался формально, полусознательным, полумеханическим путем. Весь материал (правила и примеры к ним) заучивался наизусть, без предварительной аналитической работы, которая обеспечивает осознание материала. Предпочтение отдавалось форме в ущерб содержанию, что приводило к искажению смысла и нарушению норм родного языка, на пример: “Я имею одну добрую мать”. Представителями грамматико-переводного метода были Марго (Франция), Нурок, Оллендорф (Англия), Мейдингер (Германия).

Несмотря на схоластический характер, грамматико-переводный метод давал положительные результаты в понимании читаемого и в переводе иностранного текста. Он был широко распространен в Германии и в царской России, где был основным, официально принятым, методом в учебных заведениях вплоть до Великой Октябрьской революции. Корни его уходят в средневековье, расцвет относится к XVIII--XIX вв. Использование данного метода на протяжении такого длительного периода объясняется традициями, унаследованными от латинских школ, формальными целями обучения, уводящими от действительности и от живого языка, возможностью использовать мало квалифицированных учителей.

1.3 Лексико-переводный, или аналитический метод

Метод применялся в разных странах Европы (Англия, Франция, Швейцария). В России он нашел меньшее распространение, чем грамматико-переводный. В центре внимания этого метода была лексика. Словарный запас создавался путем заучивания наизусть оригинальных произведений. Применялся дословный построчный перевод. Грамматика была отодвинута на второй план и изучалась бессистемно как комментарий к тексту. Лексико-переводный метод преследовал, в основном, общеобразовательные цели и обеспечивал развитие навыков чтения и перевода Представители лексико-переводного метода -- Шованн (Швейцария), Жакото (Франция) и Гамильтон (Англия).

Александр Шованн (1731--1800) подчеркивал общеобразовательную роль изучения иностранных языков. Изучать иностранные языки, по его мнению, следует после того, как учащиеся овладеют родным языком и другими предметами, связанными с будущей профессией. Он предложил сопоставительное изучение иностранного и родного языка. Абстрактное изучение грамматики уступило место анализу языковых явлений, который проводился на оригинальных текстах. Основное внимание уделялось накоплению словарного запаса, после чего изучалась грамма тика.

Джеймс Гамильтон (1769--1831) также основывал обучение на оригинальном тексте и его дословном построчном переводе. Текст прочитывался многократно учителем, учениками, с дословным и адекватным переводом, с анализом отдельных фраз, с многочисленными повторениями учащимися вслед за учителем хором и индивидуально. Наблюдения над грамматикой следовали за чтением: определялись значения членов предложения и формы их выражения. Позднее вводился перевод с родного языка на иностранный; обучение завершалось развитием навыков устной речи.

Жан Жозеф Жакото (1770--1840) в своей педагогике исходил из того, что любой человек может добиться того, чего хочет, так как обладает для этого достаточными природными данными, в частности, все могут всему обучаться. Он считал, что в каждом оригинальном тексте содержатся все те языковые факты, усвоив которые, можно понять любой другой текст и язык в целом. Жакото рекомендует заучивать сначала один иностранный текст, снабженный переводом, а затем при чтении последующих текстов, сопоставлять новый материал с уже изученным. С точки зрения психологии метод Жакото основан на законе создания аналогий. Педагогический процесс обучения состоял из трех ступе ней: мнемической (механическое заучивание образца); аналитической (анализ заученного); синтетической (применение заученно го к новому материалу). Текст запоминался наизусть вместе с переводом, проводимым параллельно. Для закрепления знаний и развития навыков выполнялись устные и письменные упражнения: рассказ прочитанного, имитация, комментирование отдельных мест текста и т. д.

Лексико-переводный метод был более прогрессивным в сравнении с грамматико-переводным благодаря использованию литературных текстов, отражавших норму изучаемого языка, и отсутствию схоластического изучения грамматики .

1.4 Натуральный метод

В 70-х годах XIX века происходят серьезные экономические изменения в странах Западной Европы. Развитие капиталистических отношений, сопровождавшееся борьбой за рынки сбыта и сырье, потребовали от достаточно широких слоев общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим меняется социальный заказ общества к школе в отношении обучения иностранным языкам. Бытовавшие тог да методы не отвечали этим требованиям. Не была подготовлена и педагогическая наука. В связи с этим новое на правление в методике обучения иностранным языкам стали сначала разрабатывать практики и некоторые методисты без достаточного научного обо снования. Этот новый метод получил название “натуральный” .

Сущность натурального метода состояла в том, чтобы при обучении иностранному языку создавать те же условия и применять тот же метод, что и при естественном усвоении родного языка ребенком. Отсюда и название метода: натуральный, или естественный. Наиболее видными представителями этого метода были М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер и другие.

Главная цель обучения при натуральном методе -- научить учащихся говорить на иностранном языке. Сторонники этого метода исходили из той предпосылки, что, научившись говорить, учащиеся смогут читать и писать на изучаемом языке, даже не будучи обучены технике чтения и письма. Они разрабатывали, главным образом, методику начального этапа и обучали учащихся преимущественно обиходному языку, преследуя исключительно практические цели.

М. Берлиц известен в истории методики преподавания иностранных языков как создатель курсов для взрослых, как автор учебников по изучению европейских и некоторых восточных язы ков. Его метод имел чисто практический характер. Учебники Берлица по разным языкам были построены на одинаковом материале и по одному образцу. В качестве методических положений Берлиц выдвигал следующее:

1. Восприятие языкового материала должно быть непосредственным, а не переводным: учащийся ассоциирует иностранное слово с предметом или действием, а не со словом родного языка; грамматические понятия воспринимаются интуитивно, из контекста, а не путем сравнения с известными формами родного языка.

Закрепление материала происходит путем подражания учителю при максимальном использовании аналогии.

Родной язык полностью исключается из преподавания.

Значение нового языкового явления раскрывается с помощью различных средств наглядности.

Весь новый языковой материал вводится устно.

Наиболее целесообразная форма работы -- диалог между учителем и учащимися.

Исключение родного языка Берлиц мотивирует тем, что перевод не дает возможности развить чувство языка, несет всегда отпечаток искусственности. Устное введение нового материала связано с тем, что учащиеся должны слышать хорошее произношение и иметь перед собой правильный образец для подражания. Урок по методу Берлица включал следующие этапы: объяснение новой лексики с помощью наглядности; беседа преподавателя с аудиторией; описание картин учениками; чтение проработанной темы по учебнику и заключительная беседа.

Франсуа Гуэн (1831--1898) так же, как и М. Берлиц, был представителем натурального метода. Он известен в методике обучения иностранным языкам благодаря применению внутренней наглядности, позволяющей на основании чувственного опыта связывать отдельные явления и действия в непрерывную цепь. Наблюдая за игрой детей в возрасте 2--5 лет, Гуэн пришел к мысли о том, что в основе обучения родному языку лежит потребность сопровождать свою деятельность высказываниями в логико-хронологической последовательности. Отсюда Ф. Гуэн делает вывод, что и процесс усвоения иностранного языка должен проходить аналогично. Исходя из этого, он выдвигает следующие основные положения своего метода: естественное обучение языку основано на потребности человека выражать свои ощущения; в основу обучения должно быть положено не слово, а предложение; наиболее надежным и действенным является слуховое восприятие, вследствие чего первичным и основным средством обучения языку должна быть устная речь, а не чтение и письмо .

Крупным представителем натурального метода являлся М. Вальтер. Он связывал обучение иностранному языку с активной деятельностью учащихся, придавая большое значение чувственной стороне восприятия окружающего мира.

В соответствии с этим он пытался приблизить обучение к ознакомлению учащихся со страной изучаемого языка. Если на начальном этапе овладение материалом языка строилось на действиях и комментариях их, то на продвинутых ступенях учащиеся разыгрывали сценки, изображали определенных персонажей.

Нельзя не отметить, что М. Вальтер впервые систематизировал упражнения в группировках, как средство для запоминания лексики. Так, он предлагал группировать слова по принципу синонимов и антонимов, по тематическому принципу, однокоренные слова. Основой для запоминания слов служило создание ассоциаций, как это предлагала ассоциативная психология, настаивавшая на том, что прочность за поминания повышается при опоре на ассоциации.

Завершая краткое рассмотрение основ натурального метода, следует отметить, что, хотя он и не имел достаточного научного обоснования, он достаточно много внес в методику того, что осталось в ней до наших дней. Прежде всего следует отметить, что представители натурального метода предложили систему беспереводной семантизации лексики: показ предмета, его изображение, демонстрация действия с использованием мимики; раскрытие значения слов с помощью синонимов, антонимов или дефиниции; раскрытие значения с помощью контекста. Все эти способы семантизации пережили многие методические направления и вошли в нашу методику. Безусловно, современная методика использует разного рода группировки, предложенные М. Вальтером, как одно из возможных путей систематизации лексики, прежде всего по тематическому принципу. Все это позволяет утверждать, что наследие натурального метода не пропало .

1.5 Прямой метод

Прямой метод возник на базе натурального. Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. В разработке прямого метода принимали участие психологи и лингвисты -- В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен, Б. Эггерт и другие, а также методисты Ш. Швейцер, Г. Вендт, Э. Симоно и др. Представители прямого метода ставили перед собой цель -- обучить учащихся практическому владению иностранным языком. Поскольку переводные методы, антиподом которых был прямой метод, выдвигали на первый план образовательные цели, связывая их с необходимостью научить читать текст, то практическое владение иностранным языком сначала отождествляли с противоположной задачей -- научить учащихся устной речи.

Методические принципы обученияпо прямому методу сводятся к следующему.

В основу обучения кладется устная речь, так как любой язык по своей природе звуковой.

Исключение родного языка и перево да.

Особое значение придавалось фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи -- непременное условие устного общения.

4. Изучение слова только в контексте, т. е. в составе предложений.

5. Изучение грамматики на основе индукции.

Несколько отличающуюся позицию занимал видный лингвист Г. Суит. Разделяя взгляд других представителей прямого метода о практической цели обучения, он полагал, что путь к этому в школьных условиях лежит через изучение текстов, отражающих живой разговорный язык? основу для обучения устной речи. Этому автору принадлежат требования, предъявляемые к текстам. К ним были отнесены следующие:

1) тексты должны быть разнообразны и содержать значительное повторение языкового материала, что содействует запоминанию;

2) тексты должны быть на самые разнообразные темы;

4) тексты должны подбираться с учетом постепенного усложнения трудностей.

Урок по прямому методу строился следующим образом: называние учителем предметов на картинке и повторение их учащимися, затем вопросы и ответы, описание картинок и лексические упражнения. Все заканчивается пересказом, диалогом на изученном материале. Если за основу брался текст, то сначала он читался три раза учителем и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и толь ко после этого текст читался в транскрипции и традиционном написании.

Анализ материалов свидетельствует, что прямой метод не был однородным методическим направлением на Западе. У разных авторов мы находим отличающиеся друг от друга приемы. Вместе с тем есть общие черты: отказ от родного языка, внимание к звуковому об разу, индуктивное изучение грамматики, изучение лексики в предложении, наконец, игнорирование мышления учащихся при обучении и опора исключительно на память и чувственное восприятие .

В отличие от прямого ортодоксально го метода, распространенного на Западе, в нашей стране он приобрел несколько иной вид. Прямой метод начал более широко распространяться а России в начале 90-х годов XIX века. Однако еще перед I мировой войной было много пре подавателей, признающих старый текстуально-переводной метод.

Распространение прямого метода столкнулось в России с традицией рас сматривать положительное влияние изучения иностранного языка на владение родным языком. В связи с этим даже у ярых сторонников прямого метода мы находим допущение родного языка, что абсолютно исключается в западном варианте прямого метода. Ряд методистов критиковали прямой метод за устранение родного языка на начальном этапе обучения.

Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в 20-е годы XX века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России. Во-первых, для методистов этого периода характерно значительно большее использование родного языка как средства семантизации и контроля понимания. Во-вторых, в русских условиях допускалось сравнение с родным языком. В-третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изучении иностранного больше используется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается.

Появление “русского варианта” прямого метода обусловлено двумя причинами. Во-первых, основную роль сыграли различия в русском и западноевропейских языках. Близость последних друг другу позволяли строить обучение учащихся без обращения к их родному языку. Сравним: This is a book (a hand) и Das ist ein Вuch (eine Hand). В русской аудитории это невозможно. Во-вторых, особое влияние оказали и педагогические традиции, начиная с К.Д. Ушинского. Эти особенности в традиции обучения иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики .

1.6 Метод Пальмера

После 1-й мировой войны возникают попытки модифицировать прямой метод. Ярким представителем такого направления стал английский педагог и методист Гарольд Пальмер (1877-1950), который сформулировал свое методическое направление, вошедшее в историю методики под названием “метод Пальмера”.

Г. Пальмер -- автор более 50 теоретических работ, учебников и учебных пособий. Наиболее ценными методическими положениями Пальмера являются рационализация педагогического процесса и систематизация учебного материала. Основной целью обучения иностранному языку Пальмер считал овладение устной речью. Его метод именуется устным методом. Для овладения устной речью Пальмер предлагал следующие пути:

Расчленение языковых трудностей по аспектам (фонетический, орфографический, этимологический, семантический, синтаксический).

Обучение устной речи по двум направлениям: говорение и понимание.

Накопление пассивного материала, а затем активное воспроизведение его.

Использование для семантизации слов следующих приемов: наглядность, перевод, толкование, контекст.

Накопление образцов речи путем заучивания наизусть.

Рациональный отбор словаря на основе частотности, структурной сочетаемости, целесообразности.

Отбор текстов по темам, определение словаря-минимума и видов чтения.

Цель обучения, которая выдвигалась Г. Пальмером, сводилась к практическому свободному владению всеми видами речевой деятельности (устной речью, чтением, письмом). Первая попытка рационализировать процесс обучения состояла в четком раз делении всего курса обучения на три основные ступени: элементарную (1/2 года), промежуточную (1 ? 3 года), продвинутую (1 ? 3 года).

На первой ступени формируется подсознательное понимание на слух, элементы говорения и овладения основным языковым материалом. На промежуточной ступени обучающиеся овладевают умением понимать большую часть читаемого и слышимого, а также способностью владеть 75 % материала, характерного для обыденной жизни в устной и письменной речи, а последняя ступень, где преобладает самостоятельная работа, характеризуется совершенствованием и углублением умений во всех видах речевой деятельности.

Начальный период он подразделял на три этапа. Во время первого учащиеся только слушают речь и стараются с опорой на наглядность понять сказанное. На втором этапе учащиеся только кратко реагируют на слышимое. Затем наступает этап полусвободного воспроизведения, а заключительный этап подразумевает свободное воспроизведение на ограниченном материале. Все это было конкретизировано в работе “Устный метод обучения иностранным языкам”.

Серьезную рационализацию внес Г. Пальмер в содержание обучения иностранному языку. Прежде всего он один из первых предложил отбирать словарь на основе ряда принципов (лингвистических и педагогических). Он рекомендовал отбирать не слова, а лексические единицы -- эргоны, понимая под ними ЛЕ, словосочетания, служебные слова. Отбор проводился по принципам частотности, структурной сочетаемости, конкретности, пропорциональности, целесообразности. Это начинание было значительным шагом вперед по сравнению с прямым методом, когда лексика специально не отбиралась.

Известная рационализация была вне сена Г. Пальмером и в обучение грамматике. В своей работе “100 подстановочных таблиц” он отобрал наиболее распространенные в языке основные типы предложений и создал на их основе подстановочные таблицы. Они имели целью на основе сочетаемости эргонов помочь структурировать вторичные конструкции. В результате обучаемые овладевают большим количеством предложений.

Определенная рационализация была введена и в отношении упражнений. Представители прямого метода не пытались привести упражнения, используемые ими, в определенную систему. Пальмер же предложил строить систему упражнений с учетом следующей последовательности действий обучаемых: восприятие, узнавание, полусвободное воспроизведение и свободное воспроизведение. Подобное начинание, безусловно, было серьезным шагом вперед в теории методики .

Важной попыткой рационализации содержания обучения были принципы отбора текстов. Они отличались тем от аналогичных, предложенных представителями прямого метода, что подразделялись на требования к содержанию и требования к языковой стороне текстов. К первым были отнесены следующие:

тексты должны быть интересны и соответствовать возрасту обучаемых;

тексты должны содержать только известные учащимся реалии;

3) предпочтение следует отдавать сюжетным текстам, так как они более под ходят для развития устной речи.

Требования к языковой стороне текс та включали следующие:

1) тексты должны строится на строго отобранном словаре и содержать на начальном этапе до 90--95 %, а на конечном -- до 65--70 % слов этого словаря;

2) при составлении текстов следует учитывать не только количество слов, но и их значения;

3) текст должен содержать незнакомые слова, о значении которых можно дога даться по контексту;

4) тексты для интенсивного чтения (c разбором) должны содержать новый материал, а тексты для экстенсивного (домашнего) чтения -- только уже изученный, причем последние должны быть легче первых.

Таким образом, Пальмер значительно рационализировал процесс обучения иностранным языкам. Он признавал, как и представители прямого метода, что изучение иностранного языка должно уподобляться процессу обучения родному языку. Г. Пальмер внес в методику достаточно много, что осталось в ней по сей день. Прежде всего следует отметить отбор лексики на основе не только лингвистических, но и методических критериев. Идея подстановочных таблиц получила самое широкое распространение в практике обучения.

Идеи Г. Пальмера оказали значительное влияние на последующих методистов, в том числе и отечественных. Устный вводный курс по Пальмеру использовался в наших школах в 30-е годы прошлого века. Он же был "возрожден" А.П. Старковым, Г.Е. Зеделем в начале 60-х годов XX века. Таким образом, идеи Г. Пальмера во многом повлияли на развитие методики обучения иностранным языкам.

1.7 Аудио - лингвальный метод (метод Фриза - Ладо)

В конце 50-х - начале 60-х годов 20 века в США и за рубежом определенное распространение приобретает аудио-лингвальный метод, создателями которого были американский лингвист-структуралист Чарльз Фриз (1887-1967) и методист Роберт Ладо. Данный метод предназначался в основном для обучения взрослых. Однако идеи этого метода оказали существенное влияние и на школьную методику.

Изучение иностранного языка неразрывно связано с проникновением в культуру его народа. Независимо от конечной цели основу обучения составляет устная речь. Предварительное устное овладение языком обеспечивает в дальнейшем обучение чтению и письму .

Задачей начального этапа обучения является овладение основами языка, его звуковой системой и структурами, отражающими различные виды построения предложений. Материал отбирается на основе сопоставления изучаемого и родного языков и установления типологии трудностей, однако в процессе обучения сопоставление не проводится. Родной язык и перевод исключаются из процесса обучения из-за несовпадения как слов, так и понятий в разных языках.

Различаются продуктивные и рецептивные виды речи и соответственно этому производится научный отбор языкового материала. Для рецептивного усвоения структуры отбираются по принципу частотности, для продуктивного -- на основе употребительности, типичности и исключения синонимов. Объектом изучения является предложение как минимальная единица устно го общения. Ни словарный состав, ни грамматика не изучаются изолированно. Материал усваивается в результате подражания, многократного повторения, образований по аналогии, заучивания наизусть. Большая часть учебного времени (80--85%) отводится практике языка. Переводу обучают после того, как учащиеся овладеют языком .

Наиболее подробно разработана в дан ном методическом направлении технология работы над предложениями-образца ми (basic sentences key examples), что соответствует в отечественной методике понятию “речевой образец”. Л. Ладо предложил следующие этапы в овладении структурами: 1) заучивание путем подражания; 2) сознательный вы бор новой модели при ее противопоставлении уже известным; 3) практика в тренировке моделей; 4) свободное употребление модели.

Значительное место в работе над структурами отводилось разного вида подстановкам. Так, Р. Ладо различал следующие виды подстановок:

1) простая подстановка, при которой преподавателем указывается элемент подстановки; 2) простая подстановка разных элементов модели; 3) подстановка одного элемента, требующая изменения формы другого элемента; 4) одновременная подстановка нескольких элементов модели. Кроме этого для работы над моделями рекомендовались следующие упражнения: трансформация моделей, вопросо-ответные упражнения, окончание предложений, начатых преподавателем, расширение и соединение моделей.

Значительно менее разработанной оказалась работа над словарем, поскольку лексика рассматривалась, в первую очередь, как иллюстративный материал. Ладо различал группы слов по трудности в зависимости от их совпадения со словами родного языка, т.е. по современной технологии предложил своеобразную методическую типологию лексики. Так, он разделял все знаменательные слова на три группы.

К первой группе были отнесены легкие слова, т.е. сходные по форме, значению и дистрибуции со словами родного языка. Вторую группу составили слова обычной трудности, т.е. те, которые не имеют аналогии в родном языке по форме (звучанию). В третью группу вошли трудные слова, отличающиеся особыми случаями употребления .

Все слова должны для усвоения пройти следующие последовательные этапы: слушание в изолированном виде и в предложении, произнесение учащимися, раскрытие значения с помощью наглядности, тренировка в использовании слова.

Это методическое направление внесло много нового в методику, а именно, прежде всего в работу по обучению устной речи на основе речевых образцов, отражающих модели, выделенные структурной лингвистикой. Не менее важным было особое внимание к ознакомлению с культурой страны изучаемого языка, осуществляемое во взаимосвязи с овладением языковой стороной языка. Нельзя не отметить, и стремление достроить своеобразную методическую типологию лексики. Наконец, важным было признание Ч. Фриза и Р. Ладо в том, что при подготовке материалов обучения не обходимо учитывать трудности, вытекающие из особенностей родного языка. Метод Фриза? Ладо ограничивается лишь одним аспектом -- устной речью; чтение и письмо в нем не разработаны. Аудио-лингвальный метод представляет собой модификацию прямого метода.

1.8 Аудио - визуальный, или структурно - глобальный метод

Примерно в то же время, когда происходило оформление аудио-лингвального метода а США, во Франции развивается методическое направление, получившее название аудио-визуальный метод. Аудио-визуальный, или структурно-глобальный, метод разработан научно-методическим центром при педагогическом институте в Сен-Клу и институтом фонетики в Загребе. Группа ученых под руководством известных лингвистов П. Ривана (Франция) и П. Губериной (Югославия), творчески применив по ложения американского структурализма и работы французских лингвистов Ж. Гугенейма и Р. Мишеа по синтаксису французского языка, создала устный метод обучения иностранцев французскому языку. Этот метод нашел распространение также в Англии, Канаде, Турции, Мексике, Польше. Он применяется главным образом на курсах иностранных языков. Язык по этому методу изучается в течение 3--3,5 месяцев при 20 часах занятий в неделю .

В качестве основной цели метода вы двигалось обучение устной разговорной речи. Задача метода состоит в том, чтобы включить обучаемых в повседневное общение, в ходе которого используется разговорный язык. Чтение и письмо рассматриваются как графическое отображение устной речи, а поэтому не могут быть основой обучения. Весь языковой материал воспринимается длительное время только на слух, а семантизируется почти исключительно на основе зрительной наглядности с помощью современной техники. Обратимся к рассмотрению основных принципов аудио-визуального метода.

Основу обучения составляет устная речь. Чтение и письмо имеют второстепенное значение; в выборе и объеме материала ориентируются на устную речь.

Материалом для обучения служит разговорный язык в форме диалогов.

Восприятие нового материала происходит на слух. Большое внимание при этом уделяется единству звукового образа (звуки, интонация, ударение, ритм).

Семантизация происходит с помощью наглядных средств. Родной язык полностью исключается из процесса обучения.

Языковой материал усваивается на основе имитации, заучивания наизусть и образований по аналогии.

Обучение происходит по целостно (глобально) воспринимаемым структурам (отсюда название метода -- структурно-гло бальный).

Модели вводятся в виде комментариев к диафильмам. Показ диафильма сопровождается магнитофонной записью.

Учебный материал отражает темы обыденной жизни: знакомство, путешествие, дом, квартира, семья, ориентировка на улице и т. д.

Изложенные принципы обучения говорят о том, что, по сути дела, этот метод не отличается от других неопрямистских направлений. Однако рассмотрение содержания обучения показывает, что авторы использовали совершенно новые подходы. Представители этого методического направления предприняли впервые отбор языкового материала на основе анализа живого языка. В конце начального курса предлагались учащимся отрывки из произведений французских писателей для ознакомления их с культурой Франции.

Серьезным отличием этого метода являлось широкое использование звуковой и зрительной наглядности. Каждому диалогу, отрабатываемому с обучаемыми, соответствовали жизненные ситуации в звуковом и зрительном рядах. Кроме того, использовались и другие возможности зрительно - звуковой наглядности.

Обратимся к рассмотрению методических приемов, используемых представителями этого направления. Аудиторные занятия, по мысли авторов метода, распадаются на четыре этапа: презентация материала, объяснение, повторение и закрепление, или активизация материала.

Презентация начинается с создания направленности мысли у обучаемых путем показа диафильма, посвященного теме урока в сопровождении 2-х - 3-х фраз. За тем следует восприятие на слух фраз, которые потом подкрепляются отдельными кадрами диафильма.

Объяснение материала проходит своеобразно: преподаватель с помощью вопросов выявляет правильность восприятия звуков и структур. В том случае, если выявляется непонимание, преподаватель обращается к наглядности.

Следующий этап посвящается повторению объясненного материала. Каждый обучаемый повторяет предложение, глядя на кадр диафильма. Затем он проверяет свое воспроизведение по записи на магнитофоне. Иными словами, на этом этапе осуществляется заучивание.

После перерыва начинается завершающий этап работы над изучаемым материалом - активизация пройденного. Этот этап начинается с комментариев диафильма без звукового сопровождения. Затем прослушивается магнитофонная запись. После этого обучаемые варьируют изучаемые структуры, заменяя ее отдельные элементы. На этом завершается цикл занятий в аудитории. Обучаемые продолжают усваивать структуры в ходе лабораторных занятий, в частности продолжается варьирование структур, их воспроизведение. Весь же цикл занятий заканчивается беседой в пределах изучаемой темы.

Таким образом, все овладение структурой основывается на заучивании наизусть, варьировании с опорой на широкое использование разнообразной наглядности с использованием современных звуковых и изобразительных средств.

Представители этого методического направления не выдвинули новых оригинальных методических принципов, так как были повторены положения прямого метода и аудио-лингвального. Несмотря на это, аудио-визуальный метод внес свой достаточно ценный вклад в методику. Прежде всего, надо отметить впервые проведенное определение языкового материала для изучения в результате анализа живого языка. Такой подход важен для обучения живому общению. Не менее важным является широчайшее использование современной техники. Особенно существенно сопровождение изучаемых диалогов ситуациями, отражающими реальную жизнь страны изучаемого языка, ее особенности, обычаи, культуру. Подобное использование наглядности без сомнения повышает эффективность обучения межкультурному общению. Наиболее рациональными в аудио-визуальном методе представляются приемы развития слухового восприятия и слуховой памяти, активная отработка строго отобранных моделей, тренировка интонационных образцов речи .

Недостатками аудиовизуального метода являются: отсутствие у учащихся точного представления об изучаемых языковых фактах и вытекающие из этого затруднения в оперировании ими; не прочность механических ассоциаций и разрушение стереотипов при недостаточной практике и перерывах в работе; недооценка чтения и письма; узко практическая направленность работы, и отсутствие общеобразовательных элементов .

На основании рассмотренных в этой главе методических направлений можно сделать следующие выводы. В сравнении с методами классической школы? грамматико-переводным и лексико-переводным? натуральный и прямой методы были прогрессивным явлением. Они давали положительные результаты благодаря рационализации учебного материала, интенсивному учеб ному процессу, применению наглядных пособий и активных методов обучения. Положительным в натуральном и прямом методах является создание ба зы для изучения живых западноевропейских языков; выработка умений устной речи на основе правильного звукового оформления; создание системы одноязычных устных упражнений; разработка различных приемов и средств активизации учебного процесса.

К недостаткам натурального и прямого методов следует отнести: отождествление путей изучения иностранного и родного языков; злоупотребление интуицией в ущерб сознательному изучению; игнорирование родного языка при изучении иностранного; полное отрицание роли грамматики для изучения языка, либо отведение ей той же роли, что и при изучении родного языка; ограничение узкопрактическими целями и недооценка общеобразовательного значения; упрощение и обеднение языка в результате исключения идиома тики, фразеологии, стилистических особенностей употребления языкового материала.

2. Развитие отечественной методики преподавания иностранных языков

Советская методика преподавания иностранных языков довоенного периода, как и в других странах, характеризовалась постоянной борьбой двух основных подходов. Один из них - сознательно-сопоставительный, ориентированный прежде всего на аналитическую деятельность учащихся над текстом, на переход от сознательно усвоенных правил к формированию на их основе речевых навыков и умений, на широкое использование родного языка как опоры при овладении иностранным.

Другой подход связан с распространением в первой половине XX в. различных модификаций прямого метода; этот подход был ориентирован на бессознательное усвоение навыков и умений в ходе речевой практики, отказ от использования языковых правил (или введение их уже на последнем этапе как способа систематизации и обобщения ранее сформированных навыков и умений), развитие устной речи, отказ от использования родного языка в качестве опоры при усвоении.

Уже в 30-е гг. делались попытки синтезировать оба подхода в рамках так называемого комбинированного, или смешанного, метода, наиболее яркими представителями которого были И.А. Грузинская и А. А. Любарская. Этот метод, с одной стороны, предполагал устный вводный курс, отказ от использования правил и отсутствие опоры на родной язык на начальном этапе овладения иностранным языком (идеи прямого метода), а с другой - допускал использование перевода, анализ текстов, сравнение с родным языком на продвинутых этапах обучения (идеи сознательно-сопоставительного метода). Известный эклектизм смешанного метода привел к тому, что в середине 30-х гг. ряд крупнейших советских психологов и методистов попытался сформулировать целостную концепцию процесса овладения неродным языком путем первоначального осознания языковой системы с дальнейшим формированием на базе такого осознания спонтанных и бессознательных речевых навыков и умений. Именно в этом направлении работал, в частности, Л. С. Выготский; близкие идеи развивали Л.В. Щерба и в особенности С.И. Бернштейн.

Психологический аспект использования мультимедийных средств. Формирование навыков устной и письменной речи учащихся. Процесс развития иноязычных лексических навыков. Применение мультимедийных средств обучения на уроках английского языка в начальной школе.

дипломная работа , добавлен 29.07.2017

Проблема обучения в научно-методической литературе. Сравнительный анализ грамматической категории залога английского и узбекского языков. Современное состояние работы по обучению страдательному залогу английского языка в общеобразовательных школах.

дипломная работа , добавлен 23.12.2013

Рассмотрение проблемы обучения иностранным языкам в XXI веке. Характеристика интерактивных методов обучения. Сравнительный анализ двух методик - традиционной и интерактивной. Особенности применения методов проектов, кейса, кластера, "мозгового штурма".

курсовая работа , добавлен 06.08.2015

Формирование национальных языков. Изучение отдельных германских языков. Общие характеристики германских языков. Сопоставление слов германских языков со словами других индоевропейских языков. Особенности морфологической системы древнегерманских языков.

реферат , добавлен 20.08.2011

Сравнение различных древних и новых языков. Позиция общего языкознания. Подчинение элементов языка законам общей аналогии. Упрощение изучения иностранных языков как главная цель создания энциклопедии всех языков. Опыт анализа мексиканского языка.

реферат , добавлен 04.07.2009

Использование технических средств для интенсификации учебного процесса и для обеспечения важных составляющих методики преподавания. Внедрение новых информационных технологий в процесс изучения иностранных языков. Обучающий эксперимент.

дипломная работа , добавлен 23.07.2006

Большие возможности, которые открывает для всех знание иностранных языков. Причины, почему нужно изучать английский, применение языка в отраслях культуры, экономики, бизнеса, образования, политики, досуга. Современные методы обучения английскому языку.

реферат , добавлен 19.09.2009

Исследование роли изучения иностранных языков в развитии международного туризма и межкультурных коммуникациях. История создания варшавским врачом-окулистом Людвигом Заменгофом первого в мире искусственного языка эсперанто; его популярность в ХХ веке.